Clinique psychanalytique

Freud en 1926 dans Ma vie et La Psychanalyse écrit que : « La Névrose Infantile est à considérer non comme l'exception mais comme la règle (...) et dans la plupart des cas - ajoute-t-il - cette crise névrotique de l'enfant semble se dissiper spontanément. »

Très souvent en effet nous pouvons être témoins de ce temps chez l'enfant où apparaissent des symptômes, des peurs... C'est le temps de cette première organisation sexuelle et par là même de la confrontation de l'enfant au manque, à la castration. Cette confrontation au manque n'est rien d'autre que la rencontre avec le sexuel. La rencontre avec le sexuel, c'est cette première appréhension pour l'enfant de la différence des sexes :

Ceux qui l'ont, ceux qui ne l'ont pas...
Le désir de maman pas seulement orienté vers moi...
Le mystère de la chambre à coucher des parents...
Comment fait-on les bébés ?

Tout ceci n'est pas de l'ordre d'une spéculation, c'est ce que nous entendons dès que nous sommes à l'écoute des petits enfants. 

Ce manque, l'enfant le repère d'abord chez sa mère, ce que Lacan appelle le « trou-matisme », ce qui le conduit en même temps à renoncer à son sentiment de toute-puissance, renoncement qui n'est rien d'autre que l'intégration de la Loi. Après Freud, nous savons que cette Loi n'a pas d'autre fondement que sexuel. Dans le meilleur des cas, l'enfant a pu, peut repérer la nature sexuelle de ce manque à l'endroit du désir qui anime ses parents, désir entretenu par le trou, la faille. C'est ce désir articulé au sexuel qui fait qu'il y a du père, une mère et un enfant.

Alors comment l'enfant va-t-il faire avec le manque ? Va-t-il s'en défendre ? Va-t-il le refouler mais pas trop, pas tout, pour pouvoir y aller de ses intérêts pour les apprentissages, la vie sociale....

Freud parle, dans Les trois essais sur la théorie de la sexualité, des destins de « la pulsion de savoir et de recherche ». Il émet des réserves quant au terme de pulsion employé ici. Il dit : « Cette pulsion de savoir ne dépend pas exclusivement de la sexualité, mais y est étroitement liée et l'enfant pour apprendre va devoir refouler le sexuel quant au but, mais en garder l'énergie pulsionnelle sublimée. »  La Névrose Infantile serait à considérer ainsi comme la mise en place d'un refoulement portant sur une part du sexuel.

J'ai pris le parti aujourd'hui d'aborder cette question en m'interrogeant par rapport à certains enfants pour qui, il me semble, il y a eu échec de ce premier temps de structuration et pour qui la question du refoulement et de sa nature se pose.

C'est en travaillant ce thème de la Névrose Infantile, mais aussi le texte de Freud La Dénégation, que j'ai repris ces questions concernant ces enfants.
La demande de consultation est motivée d'abord par l'échec scolaire : ces derniers sont très irréguliers dans les apprentissages, peuvent être complètement perdus, désorientés et ils désorientent beaucoup leurs parents et leurs enseignants. C'est toujours dans un deuxième temps que sont mentionnés les problèmes de comportement tout aussi énigmatiques pour l'entourage : ils passent de la plus grande passivité à la plus grande violence faisant dire à certains parents : « Il pourrait nous tuer à ces moments-là ».

Je reçois Jules pour la première fois quand il a 11 ans, il est au CM1. Il apprend « par à-coups » et met hors d'elle toute personne qui tente de le faire travailler tellement il peut être à côté, absent à ce qu'il fait ou dit. Rien ne semble s'inscrire durablement, et ceci, dans n'importe quelle matière. Il a appris à lire, mais comprend-il vraiment ? Je me rendrai compte que oui, et même qu'il comprend avec une grande sensibilité, mais pour cela il faut qu'il soit particulièrement en confiance. Même dans ces moments un peu privilégiés, l'angoisse peut surgir tout à coup quand il est là, dans ce qu'il dit, et qu'il est entendu.

En primaire, il a eu la chance de rencontrer quelques maîtres curieux, attentifs et sensibles au fait qu'il soit tellement perdu. Il a pu arriver en sixième avec juste un an de retard. Mais ses acquisitions ne sont pas vraiment fixées : tout est toujours à reprendre et à réapprendre.

Au collège, c'est devenu encore plus compliqué pour lui sur le plan scolaire et dans la relation des enseignants avec lui. Il a redoublé la 6^e puis la 5^e et a été orienté vers un enseignement dit « adapté ».

Dans les derniers mois avant l'interruption des séances, Jules commençait à pouvoir reconnaître certains de ces actes et à m'en parler : des vols, des combines à l'école... il ne savait pas pourquoi il faisait cela, mais il pouvait dire « Je ». Il a pu aussi me parler de l'importance pour lui d'une de ses grand-mères, c'est la seule qui lui dit qu'il est gentil, de la mort de son chat et il se met à pleurer pour la première fois, de ses terreurs nocturnes sans qu'il puisse retrouver un contenu... Je pense que nous pouvons parler là de l'émergence pour lui d'une subjectivité.

Dans quelle impasse est ce garçon ? Nous savons que c'est autour de la question sexuelle que nous devons chercher. La question du savoir est toujours la question du savoir sexuel et le sens de l'existence, le fait d'être correctement orienté dans la vie est toujours lié au sens sexuel. Freud le disait ainsi dans Les trois essais sur la théorie de la sexualité (P 94) : « L'enfant est toujours seul dans ses recherches sexuelles ; c'est pour lui un premier pas en vue de s'orienter dans le monde. »
Pour ce garçon, a-t-il eu ou non accès au savoir sexuel et comment ? Y a-t-il eu refoulement de ce savoir ou alors pouvons-nous dire qu'il est en deçà d'une organisation sexuelle, qu'il se confronte à un manque non marqué du sens phallique ?

Certains enfants en grande difficulté pour apprendre ont du mal à renoncer à être le phallus imaginaire de la mère. Pour ceux dont je parle aujourd'hui, leur position est différente : ils n'ont pas à se déloger de cette place de phallus, ne l'ayant jamais occupée du fait de la problématique maternelle et sans doute aussi paternelle. Un enfant ne prend intérêt comme enfant pour sa mère que si elle est inscrite dans le sexuel. C'est toujours du désir inconscient dont nous parlons et c'est la pathologie qui le met en évidence.

Le texte de Freud sur La dénégation et les commentaires de C. Melman sur ce texte m'ont conduite à faire quelques hypothèses.
Lors de journées sur l'autisme en 1996,  C. Melman disait que «  pour qu'un enfant entre dans le processus vital, il faut qu'il y ait eu Bejahung. Il faut donc que la mère dise oui (c'est bien entendu au niveau du sujet de l'inconscient) ou comme dit Freud, que cet objet elle puisse l'introjecter, le reconnaître comme bon. Avant l'épreuve de la réalité elle doit lui attribuer une qualité. C'est aussi un objet que la mère doit reconnaître comme un au-delà d'elle-même, un don symbolique d'un père imaginaire auquel elle dit oui.
C'est le jugement d'attribution ; mais il faut, dit Freud un deuxième jugement, le jugement d'existence, c'est-à-dire que ce oui soit confirmé dans la réalité, qu'il ne soit pas seulement du fait de l'imaginaire ou d'une hallucination. Ce jugement d'existence est second par rapport au jugement d'attribution, et comme le précise Freud, « ce qui est retrouvé n'est pas forcément une répétition fidèle de la perception, il y a toujours des déformations ». Le « c'est ça » sur fond de « ce n'est pas ça » est ce qui va donner à l'objet son statut symbolique. C'est ce hiatus entre le « oui c'est ça, sans être tout à fait ça » qui constitue ce premier processus de symbolisation, tel que l'a appelé J. Lacan. S'il n'y a pas cette disjonction, à la fois le Réel n'est pas pris en compte et à la fois le Symbolique ne peut pas être à l'œuvre, Réel et Symbolique ne peuvent pas être noués.
Voici comment le dit C. Melman : « Il faut le signe de la négation, le « ce n'est pas cela » pour que vous sachiez que vous êtes dans le champ de la réalité. Le « ce n'est pas cela » n'est rien de plus que ce qui émane du Réel, en tant que son intervention est, semble-t-il, nécessaire pour que le symbolique se trouve fondé. »

En reprenant ce que j'ai pu entendre lors des entretiens avec les mères de ces enfants, je me demande si ce n'est pas ce temps second qui a fait problème pour des raisons diverses et propres à chacune : une reconnaissance de leur enfant qui n'aurait pas pu avoir lieu. La mère de Jules parle d'une profonde solitude, comme elle a toujours été très seule dans sa vie, ne se sentant soutenue par personne, mais elle-même ne demandant rien, même à son compagnon. Quand Jules est né, « Je ne pouvais pas le reconnaître, dit-elle, je ne pouvais pas lui trouver quelque chose de bien, pourtant il était beau mais j'étais déçue, il me décevait comme il me déçoit toujours. Je me sens tellement coupable parce qu'il n'y était pour rien quand il est né et surtout je ne sais pas pourquoi ça a été comme ça ! » Jules a eu une nounou qui l'a beaucoup choyé et cette mère s'est toujours appuyée sur ceux qui pouvaient investir son enfant. Elle craignait toujours beaucoup sa propre violence par rapport à lui, surtout quand elle se sentait complètement démunie devant ses réactions quand elle lui demandait quelque chose ou quand elle lui faisait faire ses devoirs.
Pour cet enfant, C. Melman me disait que peut-être il aurait été bien d'inviter la mère à le faire travailler et si elle ne pouvait pas le faire sans le taper, lui demander de venir le faire travailler en ma présence, me disant que ça pouvait être une façon de faire entendre à ce garçon que sa mère était d'accord pour qu'il apprenne. En effet, je crois que pour Jules la question n'est pas de lâcher le savoir maternel pour apprendre mais d'abord de pouvoir s'y accrocher.

Pour une autre mère, c'est l'étrangeté face à son bébé qui a dominé au point que pendant quelques semaines elle n'a pas pu s'en occuper. « Il m'était complètement étranger, je ne savais pas quoi faire avec lui et je me demandais dans une angoisse terrible ce qui m'arrivait. Je le regardais et je ne pouvais pas le voir comme mon bébé : il ne me disait rien ! » Cette mère a pu par la suite investir son fils, mais est restée dans l'incapacité de savoir quelque chose en tant que mère (par rapport aux maladies infantiles, à des positions à prendre dans des décisions concernant son enfant...).

Dans ces deux cas, les pères n'ont pas pu vraiment soutenir ni leur femme ni leur enfant et tous deux sont dans une certaine exaspération face à leur fils et dans une grande rigidité éducative facilement accompagnée de violence. Ces deux pères n'ont pu être qu'en position de pères réels pour leurs enfants redoublant ainsi pour ces derniers leurs difficultés avec le symbolique.

Je crois pouvoir dire que ces deux femmes ont été dans cette première rencontre avec leur enfant dans un « ce n'est pas ça » et il n'y a pas eu dans ce même temps « le c'est ça », mais ce « ce n'est pas ça » accompagné d'angoisse, de la conscience d'une réelle difficulté, est-ce que ce n'est pas cela qui a tout de  même permis le surgissement du Réel et la prise dans le symbolique même si elle reste très fragile ?

Pour un autre enfant, sur lequel je ne vais pas m'attarder aujourd'hui c'est le « c'est ça, exactement ça » qui l'a accueilli et sans aucun doute possible pour la mère. Nous ne sommes pas dans la même problématique avec cet enfant, il est psychotique.

Alors pour ces enfants dont je parle, de quel manque sont-ils issus ? Leur est-il possible d'y repérer une nature sexuelle, une signifiance phallique ? À cet endroit nous pouvons dire qu'il y a eu défaut du Nom-du-Père pour eux qui les livre à un manque non sexualisé, non porteur du désir de la mère, du couple parental. Dans le Séminaire L'Angoisse, Lacan situe « l'ignorance, jusqu'à la passion, comme détermination de ne rien savoir d'un manque imaginé comme mortifère et non assumé comme le lieu d'où le désir peut naître ».

Alors à quoi sont-ils confrontés quand il faut apprendre, savoir ? Ils sont confrontés bien sûr au manque puisque le signifiant ne peut jamais saisir tout le Réel et ils se dispenseraient bien de cette épreuve, ce qu'ils font d'ailleurs. Ils disent très souvent : « Je veux savoir sans apprendre ! » Ils sont saisis tout entier dans un aveuglement, une pseudodébilité, une désorientation parce qu'ils n'ont rien qui pourrait leur servir de boussole. Comme nous le savons, c'est le sexuel soutenu par le manque qui est l'unique boussole.

Je voudrais encore souligner ceci : pour eux, ce trou vide de la signifiance phallique ou du moins d'une signifiance phallique difficilement repérable, ils y mettent le rien et nous l'entendons quand ils répètent inlassablement : « Je veux rien », « Je pense à rien », « J'y suis pour rien », « ça me fait rien ». Ce sont aussi des enfants qui prennent facilement des risques se mettant en danger sans que ce soit de l'ordre du défi, mais c'est plutôt qu'ils ne savent pas ce qui fait limite.

Martine Menès, dans son livre La névrose infantile, un trauma bénéfique parle du « manque entr'aperçu qui fait retour sur lui-même, et l'enfant fait le sot ou le mort pour ne pas laisser prise ». En effet ce manque n'étant pas phallicisé, il ne peut que rouvrir chaque fois une blessure narcissique déclenchant ces accès de violence ou ces replis sur soi.

Le travail avec ces enfants est difficile. Comment faire pour qu'ils trouvent un ancrage, une assise ? Je m'interroge toujours sur la nature du transfert mis en place. Est-ce d'ailleurs de l'ordre d'un transfert ? Auprès d'eux, j'ai particulièrement ce souci de leur faire entendre mon attention, mon souci d'eux.

En conclusion, j'avancerais que ce qui fait problème pour ces enfants, c'est ce défaut de structuration qui les laisse tellement désarrimés. Pour eux, le Nom-du-Père n'arrivant pas à prendre ses effets, ils restent perdus, désorientés, restant livrés à un Autre toujours très menaçant.
Je poserais aussi la question du refoulement les concernant. Pouvons-nous dire qu'un certain refoulement n'a pas pu s'opérer pour eux ? C. Melman dans le livre L'homme sans gravité (P.122) parle du refoulement comme ce qui fait un abri au sujet, mais dit-il ce n'est pas toujours le cas. Alors que serait un refoulement qui ne procurerait pas un abri pour le sujet ? Pouvons-nous entendre sa réponse, « les refoulements secondaires ne seraient pas homogènes au refoulement originaire » comme ceci ? Ce seraient des refoulements secondaires non commandés, non ordonnés (dans les deux sens du terme) par le sexuel ?
Pouvons-nous faire l'hypothèse que c'est de cela qu'il pourrait s'agir pour ces enfants ?